تعامل با کودکان مبتلا به اختلال اوتیسم بخش دوم

بررسی تاثیر همیاری و تعامل با کودکان مبتلا به اختلال اوتیسم

نوع ارتباط کودکان اوتیسم

یكی می دانند اما کودکان «داون» اغلب افراد جامعه کودکان مبتلا به اوتیسم را با عقب ماندگان ذهنی و مبتلایان به سندروم اوتیسم اغلب از نظر ذهنی مشكلی ندارند و تنها امكان برقراری ارتباط با محیط اطراف را ندارند، مشكلی که اگر درمان نشود سبب تحلیل رفتن هوش و از دست دادن شانس زندگی عادی می شود . اوتیسم یك اختلال فراگیر رشدی تحولی است که در دوران رشد خود را نشان می دهد و کودکان طیف اختلالات اوتیسم در سه حوزه مشكلاتی دارند؛ یكی حوزه تعاملات اجتماعی است و حوزه دیگر حوزه ارتباط با دیگران و نداشتن ابزارهای لازم برای تعاملات از جمله تماس چشمی و سومین حوزه هم حوزه شناخت و تجسم است که به صورت رفتارهای کلیشه ای و تكراری، تمایل به یكنواختی و مقاومت در برابر تغییر خود را نشان می دهد. به گفته وی مشكلات کودکان مبتلا به اوتیسم حوزه گسترده ای را در بر می گیرد و به همین دلیل نیاز به مداخلات گسترده ای هم دارند . همه کودکان اوتیسم مشكلاتی در حوزه زبان و ارتباط دارند. اگر چه در این زمینه تفاوتهای قابل توجهی در میان آنها وجود دارد. برخی از آنها توانایی کلامی ندارند ، درحالی که برخی دیگر ممكن است زبان تقریبا کاملی با نقایصی در حوزه کاربست داشته باشند )استفاده اجتماعی از زبان(. کودکان اوتیسم به نظر می رسد دنیایی خصوصی دارند که درآن ارتباط فاقد اهمیت است. عدم ارتباط آنها عملی هدفمند نیست بلكه به ناتوانی در برقراری ارتباط مربوط می شود )کوگل ، 1995 . به نقل از کاکاوند، 1388 ( تحقیقات نشان داده است بیش از یك سوم کودکان اوتیسم گفتار کاربردی را بدست نمی آورند)میرندا ، 2003 . به نقل از زرافشان 1389).

مشكلات ارتباطی که ممكن است وجود داشته باشند عبارتند از:

• • مشكل در حوزه ارتباط غیر کلامی
  • بیانات چهره ای نا مناسب
  • استفاده غیر عادی از اشارات
  • عدم تماس چشمی
  • حالات بدنی عجیب و غریب
  • فقدان توجه دوجانبه یا توجه مشترك
  • تأخیر یا فقدان مهارتهای زبان بیانی

کودکان اوتیستیم در تعامل اجتماعی تفاوت های کیفی نشان می دهند واغلب در برقراری ارتباط مشكل دارند. آنها ممكن است تعامل های اجتماعی محدود داشته باشند یا با دیگران به شیوه ای خشك تعامل نمایند که این مشكل ناشی از فقدان علاقه یا بی میلی به تعامل با دیگران نیست بلكه عدم ارتباط مؤثر ممكن است ناشی از ناتوانی در استخراج اطلاعات اجتماعی از تعامل اجتماعی و استفاده از مهارتهای ارتباطی مناسب برای پاسخ دهی باشد)گراندین، 1995 .به نقل از کاکاوند، 1388).

درك موقعیت ها ی اجتماعی معمولا مستلزم پردازش زبانی و ارتباط غیر کلامی است، که اغلب کودکان اوتیسم در این حوزه ها مشكل دارند. آنها ممكن است به نشانه های اجتماعی با اهمیت توجه نكنند وبه اطلاعات ضروری دست نیابند. معمولا کودکان اوتیسم در استفاده از رفتارها وحرکات غیر کلامی برای تنظیم تعامل اجتماعی نقص دارند. وممكن است نتوانند رفتارهای غیر کلامی دیگران را درك نمایند. این افراد مشكل قابل توجه در تعاملاتی دارند که نیازمند آگاهی از سایر مردم وآنچه که آن ها فكر می کنند یا می دانند می باشد. اعتقاد بر این است که کودکان اوتیستیم نقص در شناخت اجتماعی دارند. بارون - کوهن، این مشكل را از طریق " نظریه ذهن " توصیف کرده اند : کودکان اوتیسم دردرك دیدگاه دیگران یا درك این که دیدگاه دیگران از دیدگاه آنها متفاوت است.

ناتوان می باشند. همچنین آنها ممكن است در ادراك خودشان- به ویژه درك باورها، آرزوها، اهداف، دانش و ادراك دیگران مشكل داشته باشند ) سیگمن ، 1997 . به نقل از کاکاوند، 1388). کمیت و کیفیت تعامل اجتماعی کودکان اوتیسم را می توان در سراسر یك پیوستار به سه زیرگروه تقسیم بندی کرد:

• کناره گیر : گروهی که علاقه یا تمایل قابل مشاهده به تعامل با دیگران نشان نمی دهند به استثناء زمان هایی که نیاز به ارضاء نیازهای اساسی شخصی خود دارند. آنها ممكن است زمانی که در مجاورت دیگران هستند مضطرب شوند وتماس‏های جسمانی یا اجتماعی درخواست شده را رد کنند.

• منفعل : آن هایی که آغازگر تماسهای اجتماعی نیستند، اما شروع و برقراری ارتباط از سوی دیگران را می پذیرند.

• فعال اما عجیب و غریب : گروهی که برای تعامل اجتماعی نزدیك می شوند اما اغلب به شیوه ای غیر عادی و نامناسب این کار را انجام می دهند)وینگ و گلد 1979 . به نقل از کا کاوند، 1388) . رشد مهارت اجتماعی برای کودکان اوتیسم ضروری است و این نكته یك مؤلفه ی با اهمیت در برنامه ریزی برای مدیریت رفتارهای چالش برانگیز است. این کودکان مهارت های اجتماعی را به طور اتفاقی از طریق مشاهده و مشارکت یاد نمی گیرند. لذا باید مهارتهای خاص را در فرآیند آموزشی، آموزش ببینند.از دیدگاه کانر ضابطۀ اصلی اوتیسم، ناتوانی در ایجاد رابطه بهنجار با اشخاص و موقعیت ها و یك )تنهایی گرایی( افراطی است که موجب بی اعتنایی و بی توجهی نسبت به همه چیزهایی می شود که منبع بیرونی دارد )کانر، ( 1943.این تنهایی گرایی که به شكل فاصله گیری جسمانی و هیجانی از دیگران متجلی می شود. ناراحتی شدید و جلب توجه دیگران را در پی دارد، بارزترین نشانه اوتیسم است )سلیمگن و روزن هان، 1998 ؛ دادستان،1378)

بازی درمانی و کار درمانی

امروزه از بازی درمانی به عنوان یك روش و تكنیك درمانی برای شناخت و درمان مشكلات کودکان در دنیای پیشرفته و مدرن استفاده قرار می شود. در فرایند رشد، مشكلات اصلی کودکان، عدم توانایی بزرگسالان برای درك و یا پاسخ گویی موثر به احساسات و کوشش های آنها جهت برقراری ارتباط است. این شكاف ارتباطی زمانی عمیق تر می گردد که بزرگسالان اصرار دارند تا کودکان آن وسیله بیانی را )بیان کلامی(که خود آنها استفاده می کنند، بپذیرند.

فعالیت بازی در واقع تلاش دانش آموز برای کنار آمدن با محیط است که از این طریق او خود را می یابد. و دنیا را درك می‏کند . مشكلاتی را که کودکان تجربه می کنند،جدای از آنها نیست،بنابراین بازی درمانی با ساخت درونی پویای دانش آموز همراه با یك دیدگاه پویای متناسب با آن سازگار می باشد. باید بپذیریم که نسبت به دنیای کودکان آگاه و حساس باشیم. گرچه بسیاری از کودکان انعطاف پذیر بوده و قابلیت تطبیق دارند. اما اغلب در کوشش هایشان برای درك خود، بیان احساسات، نشان دادن عكس العمل ها و برای سازگاری با موفقیت ها یا تجربه هایی که در آنها خود را کشف می کنند نیاز به کمك دارند.

نقش بازی درمانی در اصلاح وبهبود مهارتهای کودکان بسیار با اهمیت است . بازی وسیله ای است قوی که مشاوران و معلمان و والدین می توانند از آن برای تربیت و اصلاح رفتار کودکان استفاده نمایند.فعالیت های بازی می تواند، با یك دانش آموز، به تنهایی و یا گروهی از کودکان انجام گیرد. بازی در کودکان کم توان با کودکان عادی متفاوت است. باز ی کودکان کم توان خالی از تخیل و شناسایی و کاربرد صحیح وسایل بازی می باشد و به علاوه در بازی های گروهی دیرتر و کمتر شرکت می‏کنند . البته از روی بازی ها تا حد زیادی می توان بر میزان هوش دانش آموز پی برده،

بنابراین بهتر است مراحل مختلف بازی را توضیح داده تا بتوان بر حسب سن دانش آموز عقب ماندگی ذهنی وی را تشخیص داد.

مراحل مختلف بازی در کودکان طبق نظریه پیاژه در هجده ماهه اول زندگی» بازیهای تمرینی « وجود دارد که در آن دانش آموز بازی ها را بطور تكراری انجام می دهد که بیشتر بخاطر کسب لذت در کارهایی که تازه آموخته است می باشد، به علاوه دنیای خارج را نیز کشف می کند.

ضرورت آموزش والدین

واقعیت این است که کودك اوتیسم بدون مشارکت و کمك والدین و سایر اعضای خانواده قابل آموزش و توانبخشی نیست . دردرجه اول اطرافیان باید وضعیت کودك را بپذیرند و تصورات نادرست و کلیشه ای را در خود از بین ببرند و به جای آن تصویرمناسب و علمی از وضعیت تحولی کودك پیدا کنند . داشتن نگرش و دانش مناسب نسبت به این کودکان از ضروریات است . والدین باید با مشاهده اولین نشانه ها کودك را به روانشناس کودك ارجاع دهند و روند آموزش و توانبخشی را شروع کنند.

آموزش وتوانبخشی باید به صورت مستمر و مداوم باشد و والدین نباید انتظار تغییرات سریع در وضعیت کودك باشند . متاسفانه برخی از والدین در کشور ما به دنبال نسخه دارویی می گردند که با تجویز آن برای کودك ، وضعیت کودك به زودی بهبود یابد . باید توجه داشت که کودك اوتیسم در مهارت های اجتماعی ضعف شدیدی دارد و هیچ دارویی سلام کردن، تشكرکردن، اجازه گرفتن، و سایر مهارت های ارتباطی را به کودك یاد نمی دهد . حتی والدین در مواردی که فرزندشان دارای مشكلات یادگیری معناداری است به سراغ دارودرمانی می روند.

والدین باید بدانند که دارو هیچ معجزه ای برای کودك آنها نمی کند بلكه باید برنامه های آموزشی و توانبخشی را به صورت مستمر و منظم برای کودك دنبال کنند تا وضعیت کودك بهبود یابد . نكته بعدی مربیان و جامعه است که باید اصلاح گردد.

اوتیسم یك ویروس سرماخوردگی نیست که به سایر افراد جامعه منتقل گردد . باید این کودکان را پذیرفت و به آنها مهارت های اجتماعی را آموزش داد . در بسیاری از رویكردهای جدید درمانی فقط مداخله بر روی کودك را دنبال نمی کنند بلكه تاکید می کنند که علاوه بر کودك باید والدین، معلمان و همسالان کودك آموزش ببینند تا شیوه برقراری رابطه با کودك را بیاموزند . تعاملات والد - دانش آموز بافت اجتماعی مهمی را برای توسعه رفتارهای مشكل دار و یا رفتارهای سازگار در کودکان فراهم می آورد. در نتیجه با آموزش راه های تعاملی جایگزین به والدین کودکان اوتیستیم می توان در کودکانشان الگوهای رفتاری مثبت را ایجاد کرد )سینگ ،2006) .

اهمیت آموزش والدین به عنوان برنامه مداخله ای برای دانش آموز اوتیسم اولین بار توسط لوواس و همكاران مورد توجه قرار گرفت و به این موضوع که در پی درمان فشرده، کودکانی که والدینشان برای انجام مداخله آموزش دیده بودند، نتایج مثبتی را بدست آوردند، اشاره شد. و هنگامی که والدین در زمینه ی روش های رفتاری ساختار یافته آموزش دیدند، تعمیم و حفظ تغییرات رفتاری بهبود یافت. در حالی که کودکانی که به موقعیت موسسه ای ارجاع داده شدند مهارتهایی را که قبلاً کسب کرده بودند، از دست دادند )لوواس و همكاران، (. 1973 از آن زمان به بعد، والدین کودکان اوتیسم تكنیك های مداخله ای متنوعی را برای بهبود ارتباط والد دانش آموز )کوگل و همكاران، - 1996 ، ماهونی و پرالس ،2003) .

افزایش مهارت های ارتباطی )هاریس، 1986 (، و کاهش رفتارهای نامناسب )مارکوس و همكاران، 1987 ( آموزش دیده اند. آموزش والدین کیفیت زندگی خانواده را از طریق کاهش استرس والدینی )کوگل و همكاران، ( 1996 و افزایش اوقات فراغت و تفریح )کوگل و همكاران،1982 ) ارتقاء می دهد. علاوه بر این، والدینی که در برنامه های آموزش والدین شرکت می کنند خوش بینی بیشتری در مورد توانایی شان برای اثرگذاری بر رشد دانش آموز شان گزارش می کنند )کوگل،1982 (که می تواند به والدین کمك کند که تلاشهایشان را برای دانش آموز شان در طول زمان حفظ نمایند.

برنامه های آموزش والدین مختلف زیادی وجود دارد که بیشتر آنها شامل آموزش مدیریت وابستگی است، یعنی آموزش والدین برای دادن دستورات موثر و اعمال پیامدهای مناسب به صورت همسان و ثابت برای رفتارهای دانش آموز )مثل محرومیت از تقویت و برداشتن امتیازها(. بسیاری از برنامه ها همچنین شامل مولفه هایی است که در آن والدین استراتژیهایی را برای افزایش رفتارهای مثبت می آموزند، مثل تحسین دانش آموز و تدارك پاداش های مشروط )مك دیارمید و بگنر ، 2005)

تغذیه مناسب کودکان اوتیسم

نوشابه ها اثر بسیار وحشتناکی در رفتار کودکان اوتیسمی دارند.

• - بعضی از این کودکان نسبت به ادویه جات تند و محرك مانند فلفل ممكن است واکنش نشان دهند پس بهتر از تغذیه کودکان حذف گردند .
• - مواد نگه دارنده ای که در کنسروها و صنایع بسته بندی مورد استفاده قرار می گیرند.
• -در رژیم غذایی کودکان اوتیسم بهتر است به جای گندم از چاودار یا ذرت استفاده نمود .
• - به جای شیر می توان از شیر یا شیر خشک بدون کازئین یا شیر سویا و محصولات سویا استفاده نمود .به طور کلی تغذیه دانش آموز اوتیسم باید به شكل طبیعی آن نزدیك باشد و غذا باید تازه باشد.

میوه ها و سبزیجات تازه: میوه ها و سبزی ها منبع خوب ویتامین ها، مواد معدنی و آنتی اکسیدان ها هستند و دارای آنزیمی می باشند که مسئول سم زدایی در بدن است که کودکان اوتیسم فاقد آن می باشند. این مواد غذایی بهتر است به صورت خام و تازه در سبد تغذیه کودکان اوتیسم قرار داشته باشند. )مانند سالاد و یا تكه های خرد شده میوه یا سبزی به عنوان میان وعده(..

انواع گوشت قرمز و سفید: بهتر است پروتئین با ارزش بیولوژیك بالا مانند انواع گوشت قرمز، مرغ، ماهی و تخم مرغ قسمت اعظم غذای دانش آموز را تشكیل دهد و باز هم تاکید این است که بهتر است تازه باشد و در خانه طبخ شود .

آب: آب به شكل معدنی و تصفیه شده برای جلوگیری از یبوست به مقدار زیاد توصیه می شود. همچنین آب همراه با لیمو و عسل بهترین نوشیدنی برای دانش آموزتان می باشد .

از طرفی رندال معتقد است که بازی جزئی مهم در آموزش اطفال است. به نظر وی محرومیت از بازی به شدت تاثیر گذار بوده و موجب تاخیر در رشد اجتماعی کودکان می شود. اما به نظر می رسد که به واقع بازی پایه و اساس اولین روابط اجتماعی است. در طی بازی می آموزیم که با دیگران به نحوه مطلوب ارتباط برقرار کنیم. تجارب کسب کنیم و در افكار و تمایلات خود منعطف باشیم. یكی از مهمترین اهداف در آموزش کودکان اوتیسم سازگاری اجتماعی، برقراری ارتباط و پذیرش مسئولیت اجتماعی می باشد. بازی می تواند موجب تقویت فرایند سازگاری با اجتماع و جامعه در کودکان اوتیسم گردد. این بازی ها به طور مستقیم یا غیر مستقیم بر روی مسائل عاطفی یا جسمی و بر اساس نوع اختلال موجود ، برنامه ریزی و اجرا گردد.

کودکان اوتیسم مانند سایر همسالان خود علاقه و انرژی شرکت در فعالیت های ورزشی را دارند. اگر نوع فعالیت فیزیكی و ورزشی متناسب با میزان علاقه و انگیزه دانش آموز انتخاب شود، می تواند برای افزایش سلامتی جسمی و هیجانی او، موثر باشد و محیط مناسبی برای آموزش مهارت هایی مانند جنبه های اجتماعی شرکت در بازی های گروهی و مهارت های ارتباط ایجاد کند. برنامه های ورزشی می توانند شامل فعالیت هایی مانند شنا، دویدن، فوتبال، بسكتبال یا حتی یوگا باشند.

همچنین استفاده از هنر و موسیقی به این دلیل که می توانند در یك محیط کنترل شده باعث تحریك لمسی، بینایی و شنوایی شوند تاثیر و کمك خاصی در افزایش یك پارچگی حسی دارند، هنر درمانی از طریق کشیدن و رنگ کردن به بهبود هماهنگی دستی چشمی کمك می کند.

با استفاده از بازی با خاك رس، موم می توان میزان تحریك حسی را افزایش داد.تكامل کار هنری کودکان مبتلا به اوتیسم و نقد و تفسیر کارهایشان توسط اطرافیان نوعی روش نمادین و غیر کلامی در اظهار وجود آنهاست.گوش دادن به موسیقی و آواز خواندن به تكامل کلامی و درك زبانی کمك می کند. یادگیری نواختن یك آلت موسیقی به دانش آموز کمك می کند تا توانایی توجه و تمرکز خود را به فعالیت های مولد افزایش دهد.

حیوانات نیز می توانند محرکی قوی برای رشد کودکان باشند. بازی باحیوانات توجه دانش آموز را متمرکز می کند و توانایی گوش دادن و یادگیری او را افزایش می دهد. حیوان درمانی می تواند شامل بازی با سگ های تربیت شده یا هامستر، اسب سواری یا شنا با دلفین ها باشد.فواید فیزیكی انواع درمان های فوق (اثر گذاری آنتی بیوتیک) عبارتند از : تمرینات هوازی در نتیجه ی دویدن، سوارکاری یا شنا همراه با بهبودی هماهنگی حرکتی و تكامل عضلانی. در مطالعات تجربی نشان داده شده است که حیوان درمانی می تواند مانند کلاس درس باعث افزایش میزان یادگیری و ذخیره ی اطلاعات شود. از دیدگاه روان شناختی کودکان در صورتی که به فعالیت های مورد علاقه ی خود در بازی با حیوانات بپردازند، بیش تر پذیرای اصول اجتماعی شدن از جمله رعایت نوبت و ارتباط مناسب با دیگران خواهند بود.

تكرار، جزو تفكیك ناپذیر اوتیسم است. اوتیسمی های خردسال درکی از هیجانات عاطفی اطرافیان ندارند ، علاقه ای به بازی با همسالان از خود نشان نمی دهند و ممكن است اقدام به خودآزاری یا دیگرآزاری کنند . اوتیسمی ها برخلاف باورهای عمومی معلول ذهنی نیستند، فقط 35 درصد از آنها عقب ماندگی ذهنی دارند و بقیه، اغلب صاحب استعدادهایی فوق العاده در برخی از زمینه ها هستند . ناآگاهی خانواده ها در تشخیص اوتیسم خفیف، سبب می شود این بیماران تا پایان عمر در برقراری روابط اجتماعی با مشكلات اساسی مواجه شوند.والدین کودکان اوتیسم ، به رفتار بهنجار دانش آموز)مثلا شیرخوردن ، توالت رفتن(پاسخهای نامناسب و بیمارگونه می دهند که منجر به بازداری هیجانی نوزاد می شود.در چنین محیط تهدیدآور و طردکننده ای،دانش آموز از والدین خود بیشتر دوری می جوید و به تدریج از بقیه جهان نیز کناره می گیرد و به این ترتیب "اختلال مزمن اوتیسم"به وجود می آید.این کناره گیری افراطی پاسخ انطباقی دانش آموز به دنیای متخاصم و طردکننده است.

منابع: - دادستان . پریرخ . ) 1370 ( . روانشناسی مرضی تحولی : از کودکی تا نوجوانی ، جلد دوم . تهران : سمت.
- رافعی ، طلعت . ) 1385 ( . اوتیسم ، ارزیابی و درمان . تهران : دانژه .
- ساراسون ، ایروین جی . ساراسون ، باربارآر.) 1383 ( . روان شناسی مرضی . ترجمه بهمن نجاریان ، محمدعلی اصغری مقدم ، محسن دهقانی . تهران : رشد .
- کراتوچویل ، توماس آر . موریس ، ریچارد جی.) 1378 ( . روان شناسی بالینی کودك ) روشهای درمانگری ( ، ترجمه محمدرضا نائینیان و همكاران . تهران : رشد .
- کوچر ، اس . پی . (1378). درمان دارویی اختلالات روانپزشكی در کودکان و نوجوانان ، ترجمه : کتایون خوشابی. تهران : ارجمند .
- بردیده، م.) 1377 (. )اوتیسم( اوتیسم واختلالات شبه اتیستیك. شیراز: انتشارات سامان.
- کاکاوند، علیرضا.) 1388 (. اوتیسم، بازی و تعامل اجتماعی. کرج : انتشارات سرافراز.
- لطفی کاشانی،فرح و وزیری،شهرام.) 1378 (. روان شناسی مرضی کودك. تهران:انتشارات ارسباران.
- منوچهری، مهدی. ) 1387 (. آموزش گوش دادن به کودکان اوتیسم، مجله تعلیم و تربیت استثنایی 78: 45-43
- رافعی، طلعت. ) 1386 (. اتیسم، ارزیابی و درمان. تهران : انتشارات دانژه.
- دالوند، حمیدو دهقان، لیلا و فیضی، آوات و حسینی، علی. ) 1388 (. بررسی تأثیر رویكرد درمانی لوواس خانه مدار دربهبود تعاملات اجتماعی، گفتار و زبان، بازی و مهارتهای رفتاری و شدت بیماری کودکان درخودمانده. توانبخشی نوین. دانشكده توانبخشی، دانشگاه علوم پزشكی تهران. 3 : 2 - 1 .
- شجاع، سمیه.) 1385 (. بررسی تأثیر تحریكات حسی و لمسی بر کاهش علائم اوتیسم. پایان نامه کارشناسی، دانشگاه آزاد اسلامی : تهران مرکز.
- شجاعی، پرستو. (1387). تعیین روایی، اعتبار و هنجاریابی آزمون اوتیسم )) AQ در دانش آموزان دبیرستان های شهر
تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی : تهران مرکز.
- شجاعی، رؤیا. ) 1386 (. درخودماندگی چیست ؟ مجله تعلیم و تربیت استثنایی78: 32-31
- شریفی، پرویز و حاج نوروزی، محبوبه ) 1385 (. راهنمای والدین کودکان آسپرگر و اوتیسم با عملكرد بالا :. اصفهان :انتشارات سپاهان.
منابع انگلیسي: Arndt TL، Stodgell CJ، Rodier PM (2005). "The teratology of autism". Int J Dev Neurosci 23 (2–3): 189–99.
Charman T ، et al. Predicting language outcome in infants with autism and pervasive developmental disorder. International Journal of Language & Communication Disorders 2003;38(3):265–285. [PubMed: 12851079]
Romski MA ، Sevcik RA ، Adamson LB. Communication patterns of youth with mental retardation with and without their speech-output communication devices. American Journal of Mental Retardation 1999;104(3):249–259. [PubMed: 10349466]
Ross D. Replacing faculty conversational exchanges for children with autism by establishing a functionally equivalent alternative response. Education & Training in Mental Retardation & Developmental Disabilities 2002;37:343–362.
Shriberg L ، et al. Speech and prosody characteristics of adolescents and adults with high functioning autism and Asperger syndrome. Journal of Speech ، Language and Hearing Research 2001;(44):1097– 1115.
Sigman ، M.; Norman ، K. Continutity and change in the development of children with autism. In: Broman ، S.; Fletcher ، J.، editors. The changing nervous system: Neurobehaviroal consequesnces of early brain disorders. New York: Oxford University Press; 1999. p. 274-291.
Simpson R.L. et al. (2005). Autism spectrum disorders: interventions and treatments for children and youth. California ،corwin Press.__